Prévention de l’illettrisme : quelques éléments pour réfléchir aux actions en direction des jeunes enfants ; la maîtrise de la langue : le lexique ; le rapport au langage ; les apprentissages culturels ; apprendre à comprendre.

Laurence SAGOT – IEN

Ce texte a pour objet d’apporter quelques éléments pour prévenir l’illettrisme qui touche un nombre important de personnes, particulièrement dans l’académie de Picardie (17,7 %, contre 10,8% de moyenne nationale.) Il présente quelques contenus relatifs à l’enseignement du lexique et la nécessité de conduire ce travail au travers d’apprentissages culturels avec les jeunes enfants. Dans ce plan de lutte contre l’illettrisme, la formation des personnels est essentielle ; engager un travail de « prévention primaire » pour s’attaquer aux facteurs de vulnérabilité et éviter l’installation des difficultés.

Le Cadre national de principes et d’actions pour prévenir l’illettrisme1 présente des éléments propres à endiguer ce problème. Les actions sont nombreuses et diversifiées. Les politiques sont conscients du poids économique et social de ce fléau. Toute leur vie, les personnes en but avec l’illettrisme devront être aidées, voire assistées. Il y a donc bien lieu de mettre en œuvre un plan d’ensemble pour faire reculer ce mal des sociétés littéraciées. 

Force-nous est de constater que la plupart des propositions sont des remédiations aux difficultés rencontrées. Pourtant, le dossier en ligne sur le site gouvernemental expose des principes qui doivent guider notre travail. Il est écrit dans le préambule que « Les acquisitions réalisées dans la petite enfance et aux premières années des apprentissages sont essentielles et fondatrices, elles participent à la construction du socle commun des connaissances, de compétences et de culture. (…) Par ailleurs le document rappelle « qu’il est essentiel de favoriser les rencontres des enfants et de leurs parents avec des ressources culturelles, artistiques et scientifiques. »

La prévention de l’illettrisme doit être menée dans une relation de confiance avec les familles, dans un dialogue renouvelé entre les lieux d’accueil dédiés à la petite enfance, entre l’École et les parents, afin d’accompagner au mieux les enfants, dans la reconnaissance du rôle premier des parents en tant qu’éducateurs de leurs enfants. Informer, montrer, expliquer pour associer les parents à la réussite du parcours scolaire de leur enfant.

Tous les rapports aboutissent à des conclusions identiques : les actions en direction de la petite enfance, pour de jeunes enfants, sont les plus…rentables, affreux adjectif pour parler des enfants. Question de valeur et de bientraitance…Pourtant, c’est à cette période qu’on a le meilleur retour sur investissement… Cette donnée est essentielle pour penser et mettre en œuvre des projets qui vont permettre de réduire le nombre de personnes en situation d’illettrisme. Prévenir plutôt que remédier, ainsi que le martelait Alain Houchot2. La scolarisation des enfants de moins de trois ans a été pensée en ce sens. Cet accueil précoce nécessite des conditions très adaptées qui respectent les besoins de ces jeunes enfants, les engagent à une entrée réussie dans l’univers de l’école et particulièrement dans la conquête du langage. La circulaire3 qui définit la scolarisation des enfants de moins de trois ans l’explique très clairement. Les données chiffrées montrent que les enfants de milieux défavorisés ont très peu accès aux structures petite enfance. L’école à deux ans s’adresse à ces petits. En effet « Il ressort (…) que les enfants de familles sous le seuil de pauvreté sont très fortement sous représentés dans les crèches françaises. En 2013, seuls 5 % des enfants de moins de 3 ans appartenant aux 20 % des ménages les plus modestes étaient accueillis en crèche,4 »

Et il existe une forte corrélation entre pauvreté et illettrisme (Plus le score de pauvreté croît, plus le taux d’illettrisme augmente) 5. Cet effort financier de l’état pour accueillir les moins de trois ans à l’école vise ce public fragile. Réduire les écarts, tel est l’enjeu. 

Les compétences en lecture – un lexique riche, essentiel pour comprendre les textes. Si le déchiffrement est incontournable pour acquérir des savoirs de base en lecture, la question centrale demeure la compréhension. Les évaluations PISA nous le rappellent tous les trois ans. « Quand on sait qu’au-delà de 2% de mots nouveaux dans un texte, un élève peut éprouver d’importantes difficultés de compréhension, on peut comprendre les résultats aux évaluations. »6. 

Les phonèmes du mot tulipe se déchiffrent sans difficulté puisqu’il existe en français une correspondance graphème/phonème: t u l i p. Les enfants, même les plus fragiles, réussissent sans peine cet exercice après un an d’entraînement. En revanche, dans une évaluation de fin de CP, certains se révèlent incapables d’identifier le mot tulipe lorsqu’on leur demande d’entourer le nom des fleurs. « Faute d’un vocabulaire suffisant, la maîtrise du code écrit le conduit alors à produire uniquement du bruit et non du sens, ce qui, on en conviendra, n’est le but de la lecture ». 7 

Comprendre nécessite assurément une solide maîtrise du lexique. Sur cette question, tous les chercheurs sont d’accord. Il faut le souligner.” À l’école maternelle, le vocabulaire, ce devrait être une obsession!”8 Il est nécessaire d’avoir les mots pour penser et dire le monde. Or, les connaissances lexicales peuvent faire défaut aux enfants dont les parents sont éloignés de la culture scolaire pour des raisons culturelles, sociales ou linguistiques. Et il apparaît que bien avant l’entrée à l’école maternelle, certains enfants sont fragiles au plan langagier. « Très souvent, les enfants de familles favorisées au plan socioéconomique apprennent de deux à trois fois plus de mots que les enfants issus de familles défavorisées. »9 

Étant donné la plasticité cérébrale des jeunes enfants, leurs importantes capacités d’apprentissage et de mémorisation, le langage doit être une préoccupation de tous les instants pour les personnels qui travaillent auprès de jeunes enfants. Dans les jeux, les récits, les comptines, les enfants vont développer un rapport positif au langage, dans des situations authentiques de communication. Ainsi que l’explique Madame Viviane Bouysse, Inspectrice générale de l’éducation nationale, « c’est un art singulier de la conversation qui se distingue de la didactique de l’école, qui pose des questions. » Le langage de l’adulte doit être modélisant car il offre aux enfants des formes syntaxiques correctes et un vocabulaire riche et précis dont ils vont pouvoir s’emparer progressivement et énoncer ainsi des fragments de mots, de mots phrases puis de phrases courtes empruntés au langage des adultes qui parlent avec eux. 

Le rôle de la reformulation est particulièrement efficient pour enrichir, préciser les premiers essais des petits, sans leur demander de répéter. Pour les 2-4 ans, l’apprentissage du langage va d’abord se concevoir dans les scénarios de la vie quotidienne, des scripts qui vont se répéter avec un usage récurrent d’éléments syntaxiques et lexicaux en lien avec les événements qui jalonnent leur journée : l’alimentation, les salutations, l’hygiène, l’habillage…et une familiarisation avec le monde de l’écrit.

Le travail va se poursuivre au cours d’activités pédagogiques régulières telles que les activités ritualisées, les bilans à la fin des activités… L’extension des champs lexicaux va se décliner ensuite dans tous les apprentissages mis en œuvre : les activités physiques( les actions, les objets, les locutions spatiales…)artistiques( les actions, les couleurs, les supports, les outils, les techniques…), mathématiques ( un carré n’est pas un cube…; plus, moins que, autant que, un chiffre, un nombre…)scientifiques( le vivant, les objets, les matières, les états…)et bien évidemment toutes les activités langagières, tant à l’oral qu’à l’écrit que les situations problèmes proposées aux élèves permettront de développer en réception puis en production. Les enfants apprennent par analogies et différences. C’est comme, ce n’est pas pareil parce que… C’est ainsi qu’ils vont découvrir les propriétés des objets et apprendre à les nommer en les explorant. 

Les apprentissages lexicaux sont de nature spiralaire. Les champs abordés seront régulièrement révisés, rebrassés pour être enrichis. Il y a à étendre la quantité de lexique en partant du plus concret (il n’est pas forcément judicieux de commencer par la végétation en Amazonie10 ) pour aller progressivement vers des notions plus abstraites, comme le rappel des évènements passés, l’expression des émotions, les états mentaux du héros dans un conte… 

Augmenter le capital lexical est un enjeu essentiel mais se limiter à cet aspect quantitatif est insuffi- sant. Les jeunes enfants vont être amenés progressivement à comprendre les relations entre les mots. Le lexique est un système organisé et nous savons aujourd’hui que le cerveau mémorise mieux ce qui est classé, rangé. La catégorisation est un travail essentiel pour comprendre la notion de champ sémantique, le sens générique et particulier. La chaussure est tout à la fois un escarpin, une ballerine mais aussi un brodequin et parfois une godasse… Ce qui se chausse ne s’appelle pas toujours « des niques ». Micheline Cellier11, dont les travaux font autorité en matière de vocabulaire, explique encore que les classements opérés sont provisoires. Ils vont être modifiés au fur et à mesure de nouveaux acquis. Nous aurons peut-être fruit et non fruit, puis fruit à pépins, à noyau, fruit exotique, fruits secs, agrumes…L’exploration du monde est un domaine très propice à l’enrichissement du lexique. Il y aura également à aborder les relations entre les mots : la synonymie, l’antonymie, la dérivation avec la valeur particulière des préfixes et des suffixes… 

Le lexique doit être envisagé en contexte, dans une situation qui a du sens pour l’enfant (le mot de jour, les listes n’ont aucun effet). Ce vocabulaire découvert dans une situation vécue, un livre, une affiche doit être ensuite manipulé dans de multiples situations, dans des jeux, afin de le mémoriser. Il y a enfin à rechercher des situations où l’enfant va pouvoir le réutiliser. La « remobilisation » des savoirs antérieurs permet de consolider les acquis. C’est ainsi que le vocabulaire passif (compris) deviendra actif, c’est à dire que l’enfant sera en capacité d’employer ces mots dans son langage quotidien. En dernier lieu, les équipes ont à réfléchir à la question de la transmission de ce bagage lexical afin d’assurer une continuité des apprentissages. 

Et la culture dans tout ça ? L’importance des projets culturels est rappelée dans tous les rapports qui abordent la question de l’illettrisme. « Favoriser les rencontres des enfants et de leurs parents avec des ressources culturelles, artistiques et scientifiques ». Comprendre nécessite d’avoir stocké des éléments de culture propres à percevoir l’implicite des textes, les blancs du récit qui donnent véritablement accès au sens des écrits.

Au cycle 3, le déchiffrage est globalement acquis. C’est la compréhension fine des textes, les inférences et la capacité à justifier une opinion qui creusent les écarts. Il faut mobiliser des connais- sances sur la structure de la langue, savoir se diriger dans le texte, reconnaître et extraire les idées principales. Il est ainsi tout à fait nécessaire de mettre en œuvre une lecture métacognitive, c’est à dire la capacité à raisonner sur le texte. C’est un élément que nous avons repéré dans la mise en œuvre des activités de compréhension de lecture, dans le dispositif « jigsaw ». Maryse Bianco12 invite également les enseignants à diversifier les supports de lecture et à faire écrire davantage. 

Dans ce projet ÉRASMUS qui vise à réfléchir avec nos partenaires européens la question de l’illettrisme, à partager des actions pour le faire reculer, la question de la culture, des projets culturels sont un sujet capital. L’an dernier, « Le plan pour la lutte contre la pauvreté » a développé des objectifs liés à l’acquisition d’une socialisation par l’art et la culture. Une convention interministérielle entre le ministère de la famille et de la culture a été signée pour favoriser des actions en direction des jeunes enfants. Un rapport sur la stratégie de santé culturelle a été rendu au Ministre de la culture en février 2019. Il associe les questions de santé aux questions de culture. Il y a à relever « ce nouveau défi sanitaire : la malnutrition culturelle ». Le rapport développe des arguments en faveur de l’éveil culturel et artistique pour les très jeunes enfants, dans le lien à leurs parents. Un livret décline des propositions pour définir des fondamentaux et mettre en œuvre un schéma de politique publique : 3A : attendre l’enfant avec ses parents, l’accueillir dans sa culture et le nourrir dans ses besoins fondamentaux et l’accompagner ainsi que ses parents. 

Jacques Bernardin nous apporte un éclairage sur le rapport différent que les enfants de milieux défavorisés entretiennent avec le langage. « Entrer dans la culture scolaire, c’est prendre l’habitude de réfléchir avant d’agir pour analyser la situation, en cours d’activité pour pouvoir faire le point et la réguler, à terme pour tirer les fils quant à l’essentiel en jeu. Certains élèves y ont été familiarisés très tôt, d’autres beaucoup moins voire pas, et sont dans une logique où prévaut l’agir et la réalisation sur la réflexion. Or, c’est de la distance prise avec l’expérience qu’on peut en tirer leçon pour d’autres situations et contextes : c’est ce qui est gage de transfert des acquis et au-delà, développe l’autonomie intellectuelle »13. Les pratiques culturelles vont amener les enfants à acquérir une posture réflexive, une mise à dis- tance qui les engage à analyser les différents contextes auxquels ils sont confrontés à l’école. Certains enfants ont peu d’interactions longues dans leur milieu familial et l’urgence du quotidien pose le langage dans l’ici et le maintenant. Il y a de ce fait peu de phrases complexes et d’évocation. Or, c’est bien le langage qui se distancie du réel qui est convoqué à l’école. Les enseignants vont mettre en œuvre des situations variées qui permettent aux enfants d’expérimenter les différentes fonctions du langage : parler pour communiquer, commenter, raconter des histoires et apprendre à en inventer. Les élèves vont encore apprendre à expliquer, décrire, justifier, argumenter…Les univers culturels sont propices à ces pratiques discursives. Les apprentissages culturels vont enrichir leurs représentations du monde, avec une nécessité de mettre en mots les expériences vécues, au risque d’en éloigner encore les enfants fragiles à qui s’adressent prioritairement ces pratiques.
Les modalités de questionnement méritent également une réflexion particulière. Les questions ouvertes, qui amènent les enfants à réfléchir, sont à privilégier : « Pourquoi », « Comment tu le fais ? « Comment tu le sais ? » « Qu’est-ce-que tu en penses ? » ; et éviter les interrogations qui engagent une réponse de type « oui » ou « non ».
Pensée et langage se structurent conjointement pour fonder le socle du Socle, qui vont permettre d’installer les compétences, les connaissances et les éléments de culture propres à comprendre et à agir dans le monde.

Ce sont là des enjeux prioritaires aujourd’hui pour amener tous les enfants vers la réussite et leur offrir les outils cognitifs nécessaires à l’exercice d’une citoyenneté éclairée. Les fractures au sein de notre société, la montée des populismes en Europe nous rappellent combien ces questions sont essentielles pour préserver les valeurs de notre démocratie. 

Éléments bibliographiques et sitographiques​

https://www.gouvernement.fr/lutte-contre-l-illettrisme

https://www.education.gouv.fr/cid74737/la-prevention-et-la-lutte-contre-l-illettrisme-a-l-ecole.html

Éduscol – Le lien oral écrit

http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Langage/18/3/Ress_c1_langage_oralecrit_cadrage_529183.pdf

Éduscol Lexique et syntaxe

http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Langage/59/4/Ress_c1_Section_2_partie_1_Lexique_et_syntaxe_569594.pdf
Les mots de la maternelle – septembre 2019 : https://cache.media.eduscol.education.fr/file/maternelle/63/7/Les_mots_de_la_maternelle_1171637.pdf

BERNARDIN Jacques Comment les enfants entrent dans la culture écrite Ed RETZ
BIANCO Maryse Conférence de consensus Lire, comprendre, apprendre : quoi de neuf ?
BOIRON Véronique, interview sur le site Bien lire

http://www.cndp.fr/bienlire/01-actualite/a-inter- view40.asp

BOUYSSE Viviane, Inspectrice générale de l’éducation nationale Conférence maîtrise de la langue et prévention de l’illettrisme

http://www.ac-besancon.fr/spip.php?article2692

BRIGAUDIOT Mireille – Enseigner à l’école – Langage et école maternelle – Editions Hatier 2015

CANUT Emmanuelle, GAUTHIER F. et VERTALIER M., 2012, Des albums pour apprendre à parler. Les choisir, les utiliser en maternelle, Collection Repères – Agir pour le premier degré, CRDP Lor- raine/CNDP, Scéren.

CANUT Emmanuelle. et Espinosa N., 2016, « Jouer pour apprendre à parler à l’école maternelle. Regard sur la posture langagière de l’enseignant », Le français Aujourd’hui, 195, p. 93-104.

CANUT Emmanuelle. 2013, Outil d’accompagnement à la formation: Jouer pour parler, parler pour jouer… Le langage en jeu, partenariat AsFoReL (Association de Formation et de Recherche sur le Langage), ANLCI (Agence Nationale de Lutte Contre l’Illettrisme) et Fondation SNCF.

Consulter le document ressources en ligne sur Éduscol concernant les jeux à règles(page 18)

http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Apprendre/14/6/Ress_c1_jouer_regles_459146.pdf

CELLIER Micheline Guide-pour-enseigner-le-vocabulaire à l’école-maternelle-Editions RETZ 2015