LE PAROLE SONO PIETRE

Metacognizione e apprendimento (2019-2020)

di Antonello Marchese - Centro Ricerca Sperimentazione e Sviluppo Piemonte.

Mentre preparavo un piccolo intervento per una convegno mi sono imbattuto nel racconto degli anni della giovinezza di Mark Rupnik, gesuita, artista e mosaicista di fama mondiale, fondatore del centro Aletti a Roma che è atelier che coniuga la maestria, l’antica saggezza e sapienza, alla manualità del lavoro nella creazione dei mosaici. Dunque un centro di riferimento per chi si occupa di mosaici, centro di formazione e lavorazione contemporaneamente . In un breve documentario dedicato al Suo Atelier, racconta sostanzialmenteche che un giorno c’era un bambino che amava la neve e i colori e impensieriva le psicologhe della scuola perché invece di parlare preferiva disegnare. Abitava nel paesino di Zadlog, sulle Alpi slovene, dove d’inverno il manto bianco raggiunge anche i due metri di altezza . Nella neve profonda tra la casa di famiglia e il capanno della legna, racconta lui stesso, «con le mie sorelle costruivo un tunnel: da qui per me è iniziato il mistero del colore, da quella massa spessa, luminosa, che filtrava i raggi del sole». Allora non aveva gli strumenti per dirlo, ma oggi, a 64 anni, Marko Rupnik sostiene che quell’esperienza gli ha «fatto capire che il colore rende testimonianza alla luce, perché senza luce non c’è più colore e anche la neve diventa nera». Prima del mestiere, dice Rupnik, bisogna fare l’iniziazione alla vita nuova: «Quando avrai questa esperienza di vita sarà facile esprimerla. Se non ce l’hai, devi inventarla ed è un’operazione di cosmetica, non è una cosa seria. Bisogna essere abitati da qualcosa, affinché questa cosa fluisca attraverso di te. La relazione è il luogo della conoscenza, della fede e della creatività» . 

Queste parole mi hanno acceso la luce su ciò che artificiosamente cercavo di costruire proprio a livello di « cosmesi ». Sugli aspetti cognitivi della metacognizione, sulle basi teoriche a livello psicologico e culturale, sappiamo molte cose. Dagli studi di Flavell sui processi di conoscenza e controllo dei processi di memorizzazione, i meccanismi di regolazione e controllo del funzionamento cognitivo fino al concetto di modificabilità cognitiva , alle esperienze di Freinet, Lorenzo Milani, Mario Lodi, Olinto Marella abbiamo imparato che l’apprendimento è strettamente connesso al ruolo del mediatore tra gli ambienti di apprendimento e il soggetto perché il mediatore è vero e proprio agente del cambiamento che ha la funzione di prestrutturare, preorganizzare, filtrare, interpretare la realtà esterna che lo studente cerca di padroneggiare facilitando la progressiva messa in atto di meccanismi di controllo del funzionamento cognitivo (pianificazione e controllo dell’attività). Questo indica che i deficit cognitivi sono originati da una deprivazione culturale perché, ove manchi un apprendimento mediatizzato, l’allievo viene privato delle conoscenze e dei valori della sua cultura. Di conseguenza, il ruolo essenziale del mediatore é quello di permettere al soggetto di appropriarsi delle conoscenze inerenti al proprio ambiente culturale. L’esperienza educativa e pedagocica dagli anni sessanta ad oggi rileva chiaramente che bisogna educare i soggetti ad autovalutare le proprie strategie perchè i metodi volti a migliorare la memoria mediante l’insegnamento di strategie mnemoniche sono un fallimento. Ancora sottolinenano che l’apprendimento consiste propriamente nel trasferire i processi di controllo esecutivo dall’esperto allo scolaro ed, idealmente, l’esperto deve tendere a promuovere l’autonomia cognitiva dello studente perché l’intelligenza è sempre educabile. B. Pascal definiva il discente, “Espirit de finesse”, “spirito infinito che si dibatte nel finito… ambiguità che si snoda lungo tutta la storia” . Per non girare attorno alla questione parlare di metacognizione alle prese con un testo, in un tempo in cui il 49% egli studenti sotto i 16 anni legge e non capisce cosa legge , significa fare i conti con una ricerca che è prima di tutto di senso prendendo consapevolezza di se stessi e soprattutto degli altri: con ciò che pensano gli altri, con ciò che sottoindendono i testi, con ciò che anticipano e molto altro ancora. E questi « altri » sono anche i testi che leggono i nostri studenti alle prese con una mutazione genetica del corpo dei testi, spesso smaterializzati, e di tipologie sempre diverse e nuove. Vediamo allora nel dettaglio: dal riconoscimento delle diverse tipologie di testo alle inferenze credo che la prima abilità da acquisire e da trasmettere davanti ad un testo sia il porsi e disporsi con un atteggiamento di umiltà e sospensione del giudizio. Per questo è necessario riaffermare il fattore Tempo; come se quel testo che si presenta come corpo unitario, elegante, goffo, diretto, complicato, allegro, malinconico o tecnico-specialistico, tutto cerebrale che sia, sia però la personificazione di quella parola altra di cui abbiamo bisogno, che cerchiamo in ogni dove, dopo aver fatto esperienza di non bastare a noi stessi nel campo delle emozioni o della fantasia quanto in quello della chimica o dell’ingegneria: in ogni parola si nasconde quella parola diretta e attesa dal lettore.

Un corpo, quello del testo, che nella sua unitarietà si esprime, attraverso tessere capaci di riflettere la luce in modo differente, nella prospettiva del mosaicista, in ordine alla posizione in cui sono state sistemate ma ancor di più per la loro stessa natura: una pietra calcarea, arenaria o vulcanica riflettono la luce in modo diverso così come un sostantivo, un verbo o un aggettivo. La seconda riflessione che mi viene è che, come la relazione nasce da un’affinità che può essere elettiva o meno ma deve mettermi a mio agio o quanto meno non innescare ansie, così preparare i nostri studenti alla comprensione di un testo significa tener conto della parola conosciuta, di quello che U. Eco chiamava « biblioteca concettuale »: gli script che ciascun allievo porta con sé . L’approccio alla macrostruttura del testo vede infatti differenti processi elaborativi, (nella rielaborazione dei contenuti) e differenti processi connettivi (cioè quelli che si limitano a connettere la sequenza alle informazioni e idee del testo).

Come direbbe Romano Guardini « L’arte è il luogo dell’incontro » , allo stesso modo il Testo, che è forma d’arte, è il luogo dell’incontro con un corpo il cui codice genera però sempre un certo distacco e una certa difficoltà perché la scrittura non è connaturata all’uomo come l’oralità e perché il mondo è fatto di alterità liquide che si fondono continuamente e talvolta si con-fondono. Ma come gestire questa distanza? Seguendo sempre l’esperienza di Rupnik sui mosaici, lui considera che ci sia stato un passaggio chiave nell’arte cristiana, tra il periodo romanico bizantino e quello del Rinascimento e, in misura ancora maggiore, nel Barocco. E’ evidente, nella sua lettura, come si sia passati da testi iconografici unitari a parcellizzazioni delle immagini scollegate tra loro. Dai tempi del Rinascimento e in particolare dal Barocco in poi assistiamo ad una spaccatura tra il metodo, la teologia e la conoscenza. Allora per sapere leggere alcune cose, per saper ragionare e rispondere alla gente si diventa costretti a leggere altre cose. Nel Duomo di Monreale o nella Basilica di Sant’Apollinare Nuovo a Ravenna, tu trovi tutte le immagini collegate, non ci sono immagini scollegate, tutto ha un senso unitario. Le Chiese del Barocco invece sono individualmente devote, ma non c’è una visione d’insieme, si prega nelle varie cappelle, ciascuno si sceglie la propria. Ma dov’è l’immagine d’insieme? All’Università! Le mamme allora non sono più in grado catechizzare i figli e diventano necessari i catechisti, bisogna laurearsi, diventa necessario mentalizzare delle conoscenze che prima erano trasmesse dal latte materno, dalla cultura della comunità di appartenza, da un saper fare e un saper essere che andavano naturalmente di pari passo. Nessuno però dal liceo torna alle medie o alle elemantari. C’è dunque una frattura. Una separazione; un allontanamento del testo dal senso profondo e onnicomprensivo della persona . Non a caso proprio in questa fase storica, Ignazio di Loyola elabora il metodo di preghiera che insegna a riconoscere il sentire interiore, fatto di pensieri e sentimenti. Il cuore, inteso come l’unità della persona è il luogo della sintesi delle scelte consapovoli .
Ora, nel mio lavoro nella scuola carceraria all’interno della Casa Circondariale Lorusso-Cutugno di Torino ho potuto constatare in maniera significativa quanto, nel bene e nel male, la ricerca di un riconoscimento da parte dello Stato della propria dignità attraverso lo studio ma soprattutto della propria integrità di uomini e donne pieni di sogni, di desideri, di visioni inascoltate e di capacità sia spesso ragione di vita o di morte.
Credo sia necessario e urgente ritornare al testo nella relazione libera e costruttiva della ricerca di questa unità. In fin dei conti, educare alla capacità di riconoscere nel testo un codice di avviamento valoriale, ossia uno strumento capace di farsi malta di ricongiungimento tra la storia globale del mondo a quella del lettore. Allora sì, la lettura e la comprensione del testo possono davvero promuovere l’intenzionalità valoriale. Allora lo studente può riconoscersi come valore assoluto rafforzando la volontà a promuovere e ad accrescere il vero, il bene, il bello, il giusto nella quotidianità; una vera e propria propensione all’alterità; una capacità di vedere nella comunità il problema più alto di vita , esercitando lo spirito critico e la capacità di esprimere un approccio maturo e personale verso problemi noti e non noti della sua quotidianità e della vita di comunità.
Dunque un approccio ai testi che porta a conoscere se stessi a partire dal testo partendo da un atteggiamento interiore ed esteriore, filiale e fiducioso, in cui il tempo che stai per per passare col testo risulti prezioso.
Non si tratta di una riflessione ma di un modo di essere davanti al testo, di un lasciarsi sospingere, mettere in movimento dall’azione delle parole e dell’immaginazione . 

Prova ad immaginare un luogo dove si svolge il soggetto della lettura, ed esempio: le rive del Tevere, il Monte Bianco, la Pianura Padana, Gerusalemme.
Questa immagine ti servirà da punto di riferimento nei momenti di distrazione.
Poi devi porti una domanda, se non si sa ciò che si cerca come si fa a sapere che lo si è trovato? Cosa mi vuole dire questo testo oggi? Immergiti in questa lettura e disponi a comprendere ciò che vuole dirti oggi nel luogo e tempo in cui sei. Lasciati coinvolgere senza fretta o distrazioni. Prendi il testo e lascialo risuonare in te: saranno le parole stesse, le persone, i luoghi espressi nel testo a farlo. Ciò che vedi ed odi deve prenderti.Chi sono questi personaggi, quali le loro domande, intenzioni, sofferenze?Essi vivono qualcosa che anche tu hai in te stesso. Cerca il senso profondo della scena immedesimandoti in uno dei personaggi o anche come spettatore esterno, un passante, un animale o un oggetto presente in quella scena.Cosa ti dicono? Infatti qualcuno cade sotto il suo sguardo e questo qualcuno sei tu. Ascolta allora ciò che dicono i personaggi come se tu fossi nella scena.Che portata hanno le parole che le persone esprimono? 

  • Che tono hanno? E tu?
  • Prendi ogni parola e falla scendere dalla testa al cuore perché… ti tocchi!
  • Tu, tocca il luogo, i personaggi.
  • Guarda i loro gesti, atteggiamenti reazioni.
  • Scivola in loro per meglio comprenderli.
  • Pian piano farai tue le riflessioni
  • Terminata la lettura fai, per 5-10minuti, una rilettura di ciò che hai vissuto di essenziale nella lettura. È un colloquio con te stesso come con un amico.Vi vedrai delle continuità, delle tracce aperte, altre abbandonate, altre sulle quali dovrai ritornare.
  • Cosa hai compreso?
  • Quali parole, quali personaggi ti hanno colpito?
  • Cosa hai compreso di quel personaggio?
  • Altre domande guida:
  • Come sono entrato nel testo? Attenzione, distrazione, tristezza, gioia…
  • Come ho letto? C’erano parole che non conoscevo che hanno interrotto la lettura? Come ho proceduto? Ho subito continuato, mi sono fermato a lungo, ho provato a ricordare dove l’ho sentita? Mi ha ricordato qualcosa/ qualcuno?
  • Quali parole o frasi mi sono piaciute/ non piaciute? Mi hanno ricordato qualcosa/qualcuno? Mi piace il suono?
  • Mi sono immedesimato in qualcuno dei personaggi? Ho immaginato la scena? Cosa ho sentito?
  • Per l’insegnante: quali processi elaborativi (rielaborare il contenuto) sono stati attivati sulla macrostruttura del testo? Quali processi connettivi (connessione della sequenza e le informazioni/idee del testo) .
  • Quali inferenze?

La comprensione, mi pare nasca dal passaggio essenziale da una povertà avuta, percepita e riconosciuta ad una povertà voluta ricnosciuta come positiva e necessaria per progredire nelle conoscenze.
C’è una parola che esprime bene questa libertà interiore ed è la parola « целомудрие » (tselomudriye) che in russo è la parola italiana « Castità ». Il Significato di questa parola è: sapienza dell’insieme, sapienza integrale, del totale, dell’integro, relazionalità.
I testi ci impongono la ricerca di questa disposizione, atteggiamento, rispetto, altrimenti celano il senso ultimo . Per poter vivere l’umanità come dono e servizio agli altri, per essere pienamente cittadini della comunitas, per lavorare da uomini liberi, per stare a scuola otto ore al giorno si deve conoscere questa libertà interiore, questa unione. 

Le competenze linguistiche devono essere questa possibilità di apprendere come si entra nelle culture altrui. Il passaggio dall’individuo alla persona della comunione e della relazione richiede che la lettura sia spazio dell’incontro, esperienza significativa individuale prima ancora che collettiva, di esercizio di gusto, di fruizione piena. Quale gusto? Quello per la bellezza. La lettura come tempo dedicato, nel silenzio, con i tempi necessari all’Ascolto. La conoscenza della varie componenti del testo diviene esercizio di libertà che incoraggia l’autoapprendimento: così come il pastore conosce i vari tipi di foraggio e le caratteristiche di ciascuna pecora che accompagna, così come il contadino conosce i punti di forza e debolezza dei suoi strumenti, così il lettore si conosce e ri-conosce nel testo; può immedesimarsi o meno ma è sempre capace di immaginare ciò che legge . 

Come nell’architettura, in cui l’uomo è l’epicentro della costruzione così il testo si legge a partire dal lettore. Nella Cappella Sistina l’uomo di mette in un punto e vede tutta l’architettura dalla volta dal punto in cui si è messo.
Su questo percorso ho visto scattare molle di conoscenza secondo categorie di storicità, trasparenza, partecipazione. Su questo percorso ho visto rinascere il piacere della lettura e nuovi saper essere, nuove iniziative di appartenenza culturale e condivisione, nuovi, personalissimi e creativi modi dell’imparare a imparare, nuovi utilizzi della lingua parlata e scritta. 

Le parole sono pietre, pubblicato nel 1955, è il racconto duro dell’arretratezza dei contadini siciliani “lo spettacolo della più estrema miseria contadina”, di una terra dove diventa difficile far applicare quelle leggi che lo Stato italiano ha approvato per la redistribuzione della terra, per migliorare le condizioni di lavoro, per applicare i diritti che dovrebbero valere per tutti, ma che in quelle terre devono sottostare ai privilegi dei potenti. Il libro è denso di fatti che lo scrittore trasfigura inserendoli nel simbolo della coscienza umana, dove “…le lacrime non sono più lacrime ma parole, e le parole sono pietre”: sono pietre le parole di Francesca Serio, la madre di Salvatore Carnevale, il contadino ribelle assassinato dalla mafia perché fondatore, a Sciara nel 1951, della sezione del Partito socialista e della Camera del lavoro; sono pietre scagliate nell’aula del Tribunale di Palermo da una madre siciliana che racconta e sfida cosa nostra, la legge del feudo e le complicità del potere istituzionale. Le parole sono pietre quando si percepiscono non ascoltate, non valorizzate, non riconosciute e allora vengono confuse, calpestate, scagliate, sciupate, gettate. Le parole possono però essere pietre necessarie, fondamentali, irrinunciabili al senso d’insieme di un mosaico o di una storia degna di essere raccontata e ascoltata quando vengono scelte, recuperate dalla coscienza, dalla memoria, dalla storia del lettore, scoperte e riscoperte e poi collocate nel mondo delle relazioni affettive, lavorative, sociali, culturali, spirituali. In questo senso inevitabilmente le parole edificano e non distruggono, sorprendono e non deludono, toccano e illuminano la notte di chi cerca, di chi deve scegliere da che parte stare, di chi ha nastalgia del ritorno e si stupisce e si ritrova. La pietra scartata diviene testata d’angolo per una comunità nuova, competente e solidale .

Riferimenti

  1. Marko Ivan Rupnik(Salloga d’Idria, 28 novembre1954) è un artista, teologo e presbiterosloveno, appartenente ai Gesuiti. Insieme all’Atelier d’Arte spirituale del Centro Aletti, di cui è direttore, ha realizzato in tutto il mondo opere famose, come i mosaici della Cappella « Redemptoris Mater »[1] in Vaticano, quelli delle basiliche di Fátima e di San Giovanni Rotondo, quelli sulla facciata del Santuario di Lourdes, nella Cattedrale di Santa Maria Reale dell’Almudena a Madrid, della Chiesa ortodossa della Trasfigurazione a Cluj, del Santuario di san Giovanni Paolo II a Cracovia, del Santuario di San Giovanni Paolo II a Washington e del Santuario di Madonna Ta’ Pinu a Gozo.
  2. Nei boschi di questa zona sono tristementi noti eccidi ai danni di militari e civili, in larga prevalenza italiani della Venezia Giulia e della Dalmazia, avvenuti durante la seconda guerra mondiale e nell’immediato secondo dopoguerra (1943-1945), da parte dei partigiani jugoslavi e dell’OZNA. Il nome deriva dai grandi inghiottitoi carsici dove furono gettati molti dei corpi delle vittime, che nella Venezia Giulia sono chiamati « foibe ».
  3. Il Colore dell’Amore. Centro Aletti Lipa DVD, 2008.
  4.  I processi cognitivi prevedono la pianificazione, l’immaginare come procedere per risolvere un certo problema, elaborare delle strategie; la previsione, stimare il risultato di un’attività cognitiva specifica; le procedure testare, rivedere, rimaneggiare le strategie; il controllo dei risultati ottenuti il valutare il risultato di un’azione in funzione dello scopo previsto; il transfer e generalizzazione di una strategia di risoluzione da un problema dato ad altri problemi o contesti nazionali. Secondo Brown la metacognizione è la conoscenza che il soggetto ha del proprio funzionamento cognitivo e di quello altrui, la maniera in cui può prenderne coscienza e renderne conto. Brown, A., Bransford, R., Ferrara R. Campione J.C (1983). Learning, Remembering, and Understanding. Significativi anche gli studi di Ellis e Spitz sui problemi incontrati dai bambini con difficoltà di apprendimento sui livelli di utilizzo e di generalizzazione delle strategie di memorizzazione e sulle loro competenze di base. Vedisito del « Albert Ellis Institute for Rational Emotive Behavior Therapy » di New York City.
  5.  R. Feuerstein, Y. Rand, M.B. Hoffman, R. Miller, Instrumental Enrichment:  Intervention Pro-gram for Cognitive Modifiability, University Park Press, Baltimora, 1980
  6.  BrowneFrench,1979;ChildseGreenfield,1980
  7.  Adriano Bausola, Introduzione a Pascal, Laterza, Bari, 1996.
  8.   Dati Pisa e Piaac; http://www.oecd.org/pisa-fr/. Tra gli adulti la percentuale dell’analfabetismo funzionale e strumentale supera ampiamente il 50%. L’incapacità di comprendere semplici testi di uso quotidiano mina le basi della democrazia in tutta Europa. 
  9.   Il lettore costruisce la fabula attraverso i propri « script » personali.  Sulle inferenze, Lucia Lumbelli, in Fenomenologia dello scrivere chiaro distingue le inferenze logicamente necessarie, oggettivamente possibili e le proiezioni evocate.
  10.  Holderlin e il paesaggio (1946)
  11.  La nostra Costituzione è intrisa del personalismo critico e storico degli anni ’50: il valore essenziale è la persona e la libertà è l’oggetto dell’educazione. Dalla risposta che si dà al problema della libertà dipende la nostra concezione dell’uomo. Definendo essa filosoficamente possiamo chiarire quale uomo intendiamo educare. Per educare un uomo libero occorre però una metafisica fondante la struttura ontologica dei soggetti includendo però anche i fondamenti axiologici che danno alla pedagogia la possibilità di riflettere sull’educazione e questa di attuarsi in concreto. La pedagogia è teleologica perché attraverso l’educazione mira al “saper essere”. La persona è il principio dal quale è possibile intravedere le prospettive di una morale e di una educazione fondante.  Vedi articoli 3; 10; 21; 33;34;38 della Costituzione italiana e  Angelo Gallitto, Giuseppe Catalfamo e il personalismo critico, Ed. Spiegel, 1985.
  12.   https://cis.gesuiti.it/un-modo-di-pregare/un-metodo-per-fare-discernimento/
  13.   E. Morin, La testa ben fatta, Raffaello Cortina Editore, 1999.
  14.  Nella scrittura dei testi bisogna tener conto della leggibilita’, dei processi top-down, dei processi bottom-up.
    Con la bassa scolarità è importante la modellazione (esplicitare il testo), dove il testo è costruito sulle parole conosciute ci si sofferma maggiormente su quelle parole. Si può suggerire di collegare quelle parole al proprio vissuto quotidiano. Se il testo tratta di ambienti casalinghi allora si può chiedere di contestualizzare quelle parole con la propria casa, ma solo a livello orale.
  15. Utile è preparare delle griglie di osservazione sistematica, rubriche di valutazione, schede di autovalutazione. La fase metacognitiva oltre ad essere esercitata deve essere documentata perché aiuti lo studente e l’insegnante ad una lettura progressiva e complessiva del percorso che si sta facendo settimana dopo settimana. Si tratta di un importante lavoro personaleche può anche essere condiviso oralmente nel gruppo classe quando si è presa familiarità e, superate le frizioni emotive, si comprendono le ulteriori opportunità di approfondimento e comprensione che la condivisone in gruppo offre. Da lì si aprono scenari imprevedibili da quella può anche svilupparsi in una scrittura collettiva. Vedi L’arte dello scrivere. Incontro fra Mario Lodi e don Lorenzo Milani, di Lodi C. (cur.) Tonucci F. (cur.), Casa delle arti e del gioco, 2017
  16. I recenti fatti di cronaca sull’espulsione di un ragazzo da una scuola di Scampia (NA), a causa del non rispetto del dresscode imposto dalla Dirigente fa riflettere sui concetti di libertà e castità e su quale atteggiamento assumono i responsabili dell’educazione seppur in condizioni difficili come quelle note di Scampia. 
  17. Per le lingue seconde è necessario tener presente le funzioni comunicative e tutte le indicazioni contenute nel Quadro comune europeo di riferimento per la conoscenza delle lingue (QCER) che definisce le linee guida per descrivere le competenze linguistiche acquisite da chi studia le lingue straniere in Europa. https://www.coe.int/en/web/portfolio
    Non bisogna dimenticare che nell’A1 non si deve fare role plaing. Lo studente riesce a comprendere solo frasi isolate. A2 Racconto del vissuto, passato prossimo, ma sempre frasi isolate. A partire dal B1 (livello soglia) per un’autonomia comunicativa, riflessione metalinguistica si propongono testi semplici (100 parole max) con un destinatario informale. Consiglio ad un amico, sogni, esperienze, ambizioni. dare spiegazioni.
    Anche nella comprensione orale è utile fare la verificazione/validazione proiettando il testo.
    Il QCER indica la competenza linguistica incinque abilità: lettura, scrittura, ascolto, produz. orale, produz. scritta. 
  18. L’Empowerment di comunità è un costrutto multilivello che in base alla tripartizione di Zimmerman (2000) si declina in: 1. psicologico-individuale; 2. organizzativo; 3. socio-politico e di comunità. Questi tre livelli sono analizzabili individualmente ma strettamente interconnessi fra di loro.